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朱孝平

《国家职业教育改革实施方案》明确指出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。“类型论”为职业教育的存在与发展提供了立论基础，透彻理解“类型论”，需要深入“类型”的内部，进一步厘清“类”与“型”的关系，明晰职业教育可持续发展的路径。

“型”：客观的规定。“型”是一种客观的规定性，规定着一事物区别于他事物的本质属性，这种属性决定着事物的结构与功能。

职业教育的“型”表现出哪些方面的特征？纵观职业教育发展历史，分析世界各国职业教育发展经验，可以发现一些相对不变的东西，这些东西正是“型”的特征表现。第一是“行动性知识的学习”，职业教育在内容上的规定性是“行动性知识的学习”，这些知识表现出程序性、个体经验性。第二是“做中学的方法”，职业教育在习得方法上的规定性是“做中学”，强调在相对真实的环境中，采用相对真实的任务展开学习，并通过反思改进，获得经验与能力的提升。第三是“培养职业素养”，高明的职业教育总是将学习产出定位在素养的层面，即要培养学生专注于做事、把事做得越来越好的品性，它的核心体现是工匠精神。

职业教育“型”的规定性反映了职业教育区别于其他教育的特质，在培养内容、方法与目标上存在逻辑一致性，是相对不变的，在形式与实现机制上自然要求“产教融合、校企合作、工学结合”。

“类”：主观的分别。对事物进行分门别类，往往是主观的行为。分类会依据“型”的规定性，但是更多的情况下，是一种带有主观色彩的价值判断，所以对同样的事物，不同的群体会作出不同的分类。

职业教育无法避免被各种群体分类。分类的依据往往是功能评价，即这种教育重要不重要；质量判断，即这种教育办得好不好；情感选择，即你是不是喜欢。可以发现，职业教育在这些价值判断上存在巨大的不一致性，在国家层面，认为职业教育处于非常重要的位置，但是到了某些地方政府，这种重要性的认知就下降了许多。职业教育的质量，事实上也存在很大的差异性，双高计划建设的学校得到了高度认可，但是一些职业院校的办学却被人们划在了“不可靠”的类别。在个体的层面，会很自然地表现出对某种教育类型的偏好或抗拒，这种主观喜恶，实际上源自于多种因素长期互动。

分类是一种主观行为，其背后存在“客观的合理性”，我们无法强行改变人们对事物的主观分类，但是我们可以通过努力积累事物存在的“合理性”，从而逐步改变人们的主观分类。

“型”与“类”：互动互促。“类”与“型”之间存在对立统一的关系，并集中表现为两个方面：“型”的作用发挥，最终决定着“类”的划分；“类”的划分，对“型”的作用发挥起着抑制或是激发的作用。

就职业教育发展而言，存在着两种路径的分野。一是充分尊重职业教育的内在属性，从内在规定性出发，不断挖掘内涵，培养社会需要的技术应用型人才，职业教育的吸引力会不断得到增强，其社会地位会得到逐步提升。相反，迫于形势或是片面迎合家长需求，像普通教育那样办职业教育，职业教育的功能就会逐步偏离其本质属性，步入发展方向的迷茫与困境。从“类”的角度看，如果政府与社会长期忽视职业教育的地位和作用，必然会抑制职业教育功能的发挥，甚至会驱使职业教育模仿普通教育，使其逐步失去“型”的属性；如果政府与社会充分尊重支持职业教育，为职业教育营造出良好的环境，职业教育服务社会的功能就会得到极大的激发。

“类”与“型”之间的这种互动关系是一种规律性存在。分析职业教育改革与发展的经验，不难发现职业教育发展比较好的区域与职业院校，无一不是这种关系良性互动的结果。因此，各级政府充分重视职业教育，赋予职业教育更高的使命，这种“类”的划分有利于职业教育功能的更好发挥；职业院校尊重职业教育“型”的属性，培植特色、突出优势，职业教育能更好地满足企业与社会的需求。在这两种力量的作用下，职业教育的吸引力会不断得到增强，最终得到社会的广泛认可。这也是职业教育作为“类型”教育的应有之义。

（作者系浙江省特级教师、金华市教育局教研室副主任）